從驚奇走向研究｜瑞吉歐教育的一百種語言與兩個黏土探索案例
文字整理／微笑音符編輯部
在 Loris Malaguzzi 的生日之際，Reggio Children 以「100 Languages & the Right to Knowledge」為題舉辦了一個線上會議活動，本文嘗試以我們的理解紀錄、整理了本次的線上會議內容。這次的線上會議重新提出了一個看似基本，在今日卻格外重要的問題：孩子是否仍然擁有理解世界、提出問題，並以多種語言表達自身經驗的權利？
當我們談到瑞吉歐教育的一百種語言，談的並不只是一百種藝術媒材或表達方法，也不是一句浪漫的教育口號。它指向的是一項更根本的公共承諾：每個孩子都有權利運用身體、語言、圖像、聲音、材料、想像與關係，探索並建構自己對世界的理解。
而這項權利，往往從一個非常微小的時刻開始——孩子對某件事產生了驚奇。
驚奇，是理解世界的起點
驚奇（wonder）可能來自一道落在牆上的光、一塊黏土的觸感、一種從未注意過的聲音，或材料在手中出現的意外變化。它看似短暫而日常，卻是孩子渴望理解世界的起點。
然而，好奇並不會自然地延伸成持續的學習。如果孩子的問題太快被回答、探索太快被引導到預設結果，或者材料只能按照成人指定的方式使用，那份剛剛浮現的驚奇，也可能很快消失。
教育者的重要任務之一，便是透過環境、材料、時間與回應，保護這些細微的好奇，讓它們逐
漸發展成一種穩定的「研究姿態」（research attitude）。
孩子開始觀察、比較、試驗、失敗、調整，再次提出假設。驚奇於是不再只是「覺得有趣」，而成為一段持續理解世界的歷程。
一百種語言，也是一項求知的權利
當世界充滿戰爭、衝突、資訊爆炸與各種形式的排除，孩子的「求知權」（right to knowledge）也具有更深的意義。孩子不只應該獲得知識，也應該擁有提問、懷疑、驗證、表達及與他人共同建構理解的機會。當教育只承認少數幾種答案、表達方式或能力，孩子原本豐富的語言與思考便可能被局限。
重新談「一百種語言」，其實也是在問：
我們願意為下一代守住哪些人性的要素？
Vea Vecchi 在活動中提出了幾個值得教育工作者持續思考的詞彙：團結（solidarity）、同理（empathy）、反諷與幽默感（irony）、溫柔（tenderness）、詩性思考（poetic thinking）、科學思考（scientific thinking）與創造力（creativity）。
這些能力不是彼此分離的。孩子可以一面感受材料的美，一面研究它的物理特性；可以用想像力提出假設，也可以透過測試修正自己的想法；可以保有個人的觀點，同時學習理解差異、回應他人。
詩性與科學並不衝突，感受與理性也不必被分開。一百種語言所捍衛的，正是孩子以完整的人，進入世界並理解世界的可能。
AI 時代，有些事仍然無法被下載
AI 已經成為孩子未來生活的一部分。面對快速生成的資訊，學校當然需要協助孩子學習合作、判斷訊息是否可信，以及理解科技所帶來的倫理問題。
然而，科技發展得越快，我們也越需要重新確認：哪些能力不能被外包？
知識可以快速取得，答案可以即時生成，但人與人的關係、理解差異的能力，以及共同生活所需要的信任與責任，無法直接從科技中下載。
這也使教育不只是個人的學習問題，更是一項公共議題。我們如何傾聽彼此、如何面對不同觀點、如何共同做出判斷，都需要在人與人的實際關係中練習。
手、身體與材料，都是認知的一部分
Nando Rinaldi 的分享進一步提醒我們，「用手做」並不是思考完成後的附屬活動。手、身體與材料，本身就在參與認知。
「用手做」並不是思考完成後的附屬活動。手、身體與材料，本身就在參與認知。
孩子觸摸、按壓、折疊、堆疊或連接材料時，不只是在製作一件作品，也在感受力量、重量、平衡、距離與結構。材料會回應孩子，有時順從，有時抵抗；而這些回應，又會促使孩子產生新的想法。
因此，媒材並不只是完成作品所消耗的用品，而是一種可以與孩子對話的語言。
「做」同時也帶有關係與倫理的意義。孩子如何使用共同的材料、如何回應同伴的想法、如何讓自己的作品與他人的作品發生關係，都在塑造一個共同體的品質。
學校能否更像一座兒童博物館？
Howard Gardner 對未來學校的想像，某種程度上接近一座「兒童博物館」（children’s museum）：孩子可以遊戲、試驗，可以獨自工作，也可以和同伴合作；不同領域的知識不是被清楚切割，而是在真實問題與探索中彼此連結。
這個比喻再次凸顯了環境與學習品質之間的關係。
空間不是中性的背景。材料如何被看見、孩子是否能自行取用、作品能不能暫時保留、不同視角是否受到邀請，以及孩子有沒有機會再次回到先前的想法，都會影響學習如何發生。
以下由會議中的講者分享的黏土探索案例，便具體呈現了環境、材料、成人與孩子的想法，如何共同形成一段研究歷程。
黏土探索案例一｜上下兩座城市與梯子的誕生
這項探索發生在約二歲半至三歲半的孩子之間。成人沒有直接指定孩子「用黏土蓋一座城市」，而是準備了幾種不同的材料入口：黏土板塊（slabs）、薄片與條狀黏土（sheets and strips），以及成人預先製作的幾何立體（geometric solids）。
教室裡也設置了移動式黏土車，讓黏土不只在特定活動時間出現，而能進入孩子的日常。孩子可以反覆遇見、使用並逐漸熟悉這項材料。
另一項重要的環境設計，是光桌、透明板與鏡面的組合。這些元素創造出「從下方觀看」的可能，使孩子不只能看見黏土作品的正面與上方，也開始注意作品底部、倒影，以及上下空間之間的關係。
成人在設計這次相遇之前，先問了兩個問題：
如何讓幼兒與黏土相遇（encounter）？
如何讓這次相遇成為可以持續發生的日常經驗？
這兩個問題的差異十分重要。一次新鮮的材料體驗，未必能形成深入的研究。唯有當孩子有機會反覆接觸材料、記得先前發生的事情，並帶著新的問題再次嘗試，經驗才可能逐漸累積。
從連結的願望，到結構的問題
當孩子看見「上方的城市」與「下方的城市」，便產生了連接兩個空間的需要。
「梯子」因此成為孩子提出的概念發明。
但是，想做出梯子，並不等於梯子就能成立。黏土可能倒塌、彎曲或斷裂，孩子必須面對材料的重量、支撐與連接方式。原本存在於想像中的「我想要一座梯子」，逐漸轉變成實際的結構問題：「它要怎麼站起來？」
在探索過程中，孩子甚至把桌腳納入作品，將原本只是環境背景的物件，轉化成支撐與連接的策略。這個改變非常關鍵。孩子並非只是在接受成人提供的材料，而是在重新閱讀整個環境：桌腳也可以成為作品的一部分，空間本身也可以參與解決問題。
因此，梯子的誕生不只是造型活動的結果。它包含了孩子對上下、距離、連接、重量與穩定性的理解，也呈現了想像如何在材料的限制中逐漸轉化成可行的形式。
成人不是給答案，而是讓問題繼續發展
在這類探索中，成人的重要工作不是示範「正確的梯子怎麼做」，而是觀察孩子的想法正在往哪裡發展，並提供可以再次思考的條件。
瑞吉歐教育常以「重新拋回」（relaunch）描述這種成人回應：教師不是接管探索，也不是任由過程自然消散，而是把孩子已經提出的想法，以新的材料、問題、照片、空間安排或同伴對話，再次帶回孩子面前。
重新拋回（relaunch）：教師不是接管探索，也不是任由過程自然消散，而是把孩子已經提出的想法，以新的材料、問題、照片、空間安排或同伴對話，再次帶回孩子面前。
這些提案必須保持開放，讓孩子仍然可以解釋、改寫、變形與延伸，而不是走向成人事先設定的唯一結果。
這段歷程可以如何被記錄？
如果只記錄最後完成的黏土城市，我們可能會錯過其中最重要的學習。這個案例值得觀察與記錄的，包括：
孩子如何從上下兩座城市之間發現「連接」的需要？
梯子的概念是如何被提出，又如何被同伴理解？
當黏土倒塌或斷裂時，孩子如何調整原本的策略？
孩子如何發現並運用桌腳，使它成為結構的一部分？
個別孩子的想法，如何在共同探索中成為群體可以延續的問題？
文件化（documentation）不是替活動留下漂亮的紀念，而是讓我們看見：孩子的思考如何發生、遭遇困難，又如何產生改變。
從一小刻驚奇，走向持續研究
孩子的研究未必從一個宏大的主題開始。它可能只是發現一座城市在上面，另一座城市在下面；可能只是想讓兩個空間彼此連接；也可能只是困惑於一塊黏土為什麼總是倒下來。
教育的價值，不在於迅速替孩子解決這些問題，而是辨認出問題之中蘊藏的學習可能，並為它提供足夠的時間、材料、關係與新的視角。
當驚奇受到保護，孩子才有機會繼續觀察；當問題不被成人急著收走，孩子才可能嘗試、驗證與修正；當材料被視為一種語言，孩子便能以更多方式表達尚未能用口語說清楚的理解。
這或許也是「一百種語言」在今日仍然重要的原因：它不只是提醒我們孩子擁有許多能力，更要求成人共同守護孩子運用這些能力理解世界的權利。
留給教育現場的三個問題
當孩子的作品倒塌、斷裂或「做不像」時，我們可以如何回應，才不會太快終止他的研究動能？
在你的教育場域中，有哪些材料已經被視為一種表達與思考的語言？又有哪些材料仍然只被當成一次性的消耗品？
如果希望教室更接近一座容許孩子遊戲、研究與跨領域連結的「兒童博物館」，你最想先改變哪一個角落？為什麼？
這些問題沒有唯一的正確答案。它們邀請我們再次觀看教室、材料與孩子，也重新思考：在快速變動的世界裡，我們究竟希望透過教育，為下一代守住什麼？
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